El Tercer Estudio de Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE-UNESCO, evalúa el nivel educativo de los estudiantes de tercer y sexto grado de primaria en lectura, escritura, matemática y ciencias naturales.

Desde mi punto de vista, lo más pertinente es revisar esos resultados y los factores asociados a ellos desde el punto de vista de los derechos de los estudiantes y en relación con la construcción de justicia educativa y justicia social. En este sentido, la meta de nuestros países es que todos los estudiantes logren plenamente los objetivos que les prometen los sistemas de Educación Básica. El “derecho a la educación” equivale a que todos aprendan todo lo que indica el documento curricular oficial.

La universalización de los aprendizajes esperados de la Educación Básica implicaría que el rendimiento del 100% de los estudiantes evaluados en TERCE se ubique en el nivel más alto, es decir el nivel IV, en cada una de las pruebas.

En términos cuantitativos, los resultados de los estudiantes peruanos de sexto grado –que no fueron muy distintos de los promedios del conjunto de los países participantes- muestran que solo una pequeña minoría de ellos responden en el nivel óptimo deseable, es decir en el nivel IV de las pruebas: en lectura, el 13,5%; en matemática, el 7,2%, en ciencias naturales, el 4,8%.

El Informe específico de Logros de Aprendizaje en el Perú dice que: “En todas las pruebas de sexto grado, el porcentaje mayor de estudiantes se encuentra en el Nivel II, seguidos de aquellos que se ubican en el Nivel I.” La mayoría de los estudiantes peruanos se encuentra bastante lejos de alcanzar los niveles de desempeño deseados. Pero, además, las desigualdades son enormes, como veremos.

El Informe de Factores Asociados de la TERCE para el Perú reporta que existen importantes diferencias de género, que favorecen a los niños en desmedro de las niñas en matemática y ciencias naturales. Los estudiantes de nivel socioeconómico menor suelen obtener resultados menos favorables; y los que además pertenecen a etnias originarias presentan desventajas adicionales en lectura. Aquellos que han accedido a educación preescolar entre los cuatro y los seis años, que nunca han repetido grado y que asisten regularmente a clase, obtienen mejores resultados que los demás.

Desde el punto de vista de la justicia educacional y la justicia social, destacan las siguientes conclusiones de la TERCE para el caso peruano:

- El Perú “es el único país entre los evaluados en que, aun incorporando al análisis el nivel socioeconómico y otros factores relevantes al aprendizaje, las escuelas urbanas públicas obtienen mejores resultados que las rurales en algunas pruebas.” Esta conclusión no hace más que confirmar el mayor descuido de la educación rural por parte de sucesivos gobiernos y por muchos años.

- “No hay diferencias en los resultados entre escuelas urbanas públicas y privadas.” Es una conclusión que contradice la extendida y distorsionada idea de que la gestión privada es superior a la pública, reforzada año tras año por los informes de la Evaluación Censal de Estudiantes, que hacen esta comparación incluyendo a las escuelas rurales como parte de las públicas, pese a que las privadas son todas urbanas.

- “La segregación escolar por nivel socioeconómico es uno de los principales factores asociados al logro de aprendizajes. Este fenómeno implica una reducción de oportunidades escolares en aquellas escuelas que concentran una gran cantidad de estudiantes provenientes de hogares desfavorecidos”. Los niños pobres o vulnerables que estudian con otros niños igual o más pobres que ellos, aprenden menos que aquellos que estudian con pares de nivel socioeconómico más alto.

- “En Perú, los resultados que obtienen las escuelas son altamente sensibles a los cambios en el nivel socioeconómico de los estudiantes y se explican mediante este indicador incluso en mayor medida que a nivel regional. El estudio señala que “los establecimientos escolares de bajo estatus socioeconómico se encuentran concentrados en el primer y segundo nivel de desempeño” (los niveles más deficientes). Por su parte, las escuelas de mayor nivel socioeconómico promedio se ubican exclusivamente en el tercer y cuarto nivel”.

En este estudio se presenta al Perú como uno de los países en los que –en tercer y sexto grado- son mayores las desigualdades de aprendizaje entre escuelas que al interior de las escuelas, en todas las disciplinas. Las desigualdades entre escuelas se explican, en buena medida, por las diferencias en el nivel socioeconómico de los estudiantes que atienden. Al interior de las escuelas se aprecia una mayor homogeneidad de las características socioeconómicas de los estudiantes.

El informe de TERCE confirma que los sistemas escolares en la región son poco inclusivos socialmente, comparados con los niveles de los países desarrollados, es decir, son segregados por nivel socioeconómico. Las escuelas generan una segregación aún mayor a la dada por el lugar de la vivienda de los estudiantes, a través de los procesos de selección.

En la TERCE se señala que “Colombia y Perú destacan como países en que los estudiantes de establecimientos públicos y privados se desempeñan de forma similar en la totalidad de pruebas aplicadas, luego de considerar el nivel socioeconómico.” En otras palabras, los puntajes más altos que en algunos casos logran los estudiantes de escuelas privadas no responden al hecho de ser privadas, sino a que sus estudiantes pertenecen a un nivel socioeconómico más alto.

¿Qué recomendaciones de política se derivan para el Perú de los resultados del TERCE?:

- Apoyo a estudiantes vulnerables y escuelas que los atienden.

- Concentrarse en los alumnos que enfrentan mayores precariedades y en las escuelas que los atienden.

- Fortalecimiento de capacidades de enseñanza y gestión educativa para el desarrollo armónico de los estudiantes (educación para todos, atender a la diversidad, reducir la desigualdad al interior de las escuelas).

- Equidad en el acceso y retención escolar para una mayor inclusión social en la escuela: eliminar todo tipo de cobros a las familias de parte de las escuelas o asociaciones de padres; prohibir explícitamente los procesos de selección, directa o indirecta, en las escuelas que reciben recursos públicos; programas de transporte escolar local gratuito; programas de incentivos y apoyo para que las escuelas sean más eficaces en la retención y desarrollo de los aprendizajes de los alumnos más vulnerables.

- Desarrollo de capital social en el entorno escolar: acciones desde las escuelas (culturales, deportivas, sociales) que mejoren las redes de capital social con la comunidad, con apoyo de las autoridades locales.

- Reemplazo del mecanismo de repetición, uno de los factores que tiene una relación negativa de mayor magnitud con el rendimiento. Buscar fórmulas alternativas, que incluyan detección temprana y programas de apoyo académico para estudiantes rezagados.

- Expansión de la educación preescolar para niños y niñas entre 4 y 6 años. Priorizar la ampliación de la cobertura a la población más vulnerable, pero asegurando su calidad. Invertir en personal docente y técnico calificado y con estudios especializados en este nivel.

- Participación de los padres en la educación de sus hijos, lo que mejora el aprendizaje, y apoyo a estudiantes vulnerables.

- Políticas y prácticas para la equidad en el aprendizaje entre niños y niñas. Cuidadosa revisión del currículo, los textos y los materiales educativos, mostrando a hombres y mujeres en distintos roles sociales por igual; evitar cualquier forma de discriminación o estereotipos de género en el aula.

- Políticas y prácticas que permitan la paridad de aprendizaje entre estudiantes indígenas y no indígenas. Se requiere formación especializada de los docentes para manejar la diversidad cultural y lingüística. Todas las escuelas deben estar preparadas para atender a la diversidad cultural.

- Medidas para paliar la asociación de las desigualdades socioeconómicas en el logro académico. Esto demanda políticas intersectoriales (salud, alimentación, vivienda, trabajo, etc.). Los docentes y los centros educativos deben tener herramientas y estrategias pedagógicas, así como condiciones materiales, para promover el desarrollo de los niños. Programas de apoyo de largo aliento para las escuelas. Atracción y retención de docentes efectivos en contextos vulnerables, incluyendo incentivos económicos, condiciones laborales favorables y oportunidades de desarrollo profesional. Programas de alimentación escolar y de promoción de hábitos de vida saludables.

- Desarrollo de programas que refuercen estrategias y prácticas del aula para la mejora de los aprendizajes.

- La relevancia de contar con materiales educativos individuales dentro del aula. Una atención especial merecen los grupos más vulnerables de la población, incluyendo las zonas remotas.

Es de esperar que en la elaboración de políticas y planes para la educación del próximo gobierno se tomen en cuenta con seriedad las evidencias y las recomendaciones que se derivan del TERCE y de otras evaluaciones nacionales e internacionales del sistema escolar peruano.

*Manuel Bello, profesor principal de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, miembro del Grupo Impulsor Inversión en la Infancia.

*Columna de opinión publicada en la edición 148 (Setiembre 2015) del Blog Inversión en la Infancia (www.inversionenlainfancia.net)